__________________A primeira reunião___________________

10 de Outubro de 2013

Local: Instituto da Educação

Horas: 13h00-14h00

No dia 10 de Outubro de 2013, ocorreu a primeira reunião com a instituição. Os responsáveis da instituição começaram por se apresentar nomeadamente a sua formação, o seu percurso profissional, os projectos onde estão inseridos. Neste contexto, o grupo também se apresentou, sendo que um dos pontos que foi referido foi o que nos motiva a querer trabalhar na instituição em questão. Após a primeira abordagem, os responsáveis apresentaram alguns projectos desenvolvidos e a desenvolver pela instituição, e em conjunto com eles o grupo procurou reflectir qual seria a àrea mais indicada a trabalhar. Constatou-se que, uma vez que os projectos desenvolvidos pela instituição têm cerca de 2 meses de duração, o grupo não teria oportunidade de se integrar em nenhum desses projectos precisamente devido à brevidade de tempo dos mesmos. 

    Neste sentido e após um breve debate, os responsáveis terminaram a reunião referindo que iriam reflectir a analisar, em conjunto com a instituição, qual seria a área mais relevante a ser trabalhada pelo grupo, tendo em conta que o trabalho a realizar tem a duração de dois semestres.

    Finalmente, marcou-se outra reunião para a semana seguinte, dia 17 de Outubro de 2013, a fim de se debater a questão de onde será realizada a intervenção do grupo, recolha de alguma informação sobre a instituição e primeiro contacto com o espaço físico da mesma.

17 de Outubro de 2013

Local: Fcul - 6C

Horas: 14h00

24 de Outubro de 2013

Local: Fcul - 6C

Horas: 14h30

 

 

______________________Análises_______________________

28 de Novembro de 2013

Local: Fcul - C6

Horas: 14h30

No dia 28 de Novembro de 2013, o grupo organizou o trabalho a concretizar nos seguintes pontos:

- Conclusão da elaboração do cronograma;

- Revisão da análise de conteúdo;

- Elaboração da análise SWOT;

- Construção da planta do espaço da instituição;

- Elaboração do organograma;

 

 

______________________O Projecto_______________________

5 de Dezembro de 2013

Local: Fcul - C6

Horas: 14h30

No dia 5 de Dezembro de 2013, o grupo organizou o trabalho a realizar nos seguintes pontos:

- Pedir à instituição o organograma oficial;

- Dialogar com a tutora e outros técnicos sobre o Projecto a realizar;

- Elaboração do Enquadramento Metodológico;

- Revisão do Enquadramento Teórico;

 

 

 

 

Durante o mês de Fevereiro o grupo foi visitar o Museu da Cidade com fim a estudar os objectos da exposição da temática abordada no projecto.

Neste sentido, a visita permitiu-nos compreender quais as peças mais relevantes a abordar no Roteiro Pedagógico, sendo que do total da exposição apenas se optou pelos objectos que nos pareceram ser os mais relevantes. Assim, ao longo da visita percorremos as diversas salas respeitando a ordem cronológica dos acontecimentos. Um dos objectos que consideramos ser fundamental na abordagem do Roteiro foi a maquete de Lisboa antes do Terramoto de 1755. A referida maquete é relevante na exploração da temática na medida em que retrata o antes do terramoto de 1755, e dá uma percepção e contextualização bastante adequada sobre esta questão.

Ao longo da visita o grupo apercebeu-se de um aspecto que o museu deveria repensar que se refere ao facto de a exposição, em determinada altura, ser interrompida não mantendo uma sequência logica no espaço (a passagem de umas salas para as outras não é clara para quem explora a visita).

No decorrer da visita o grupo foi apontado os diversos objectos que iam ao encontro da temática do projecto, sendo que à medida que íamos registando as peças íamos dialogando e reflectindo sobre os possíveis percursos que poderíamos desenhar para o Roteiro.

Esta visita ao Museu foi fundamental para avançarmos com o nosso projecto. A exploração da exposição permitiu-nos balizar não só as principais peças para o Roteiro mas também o conteúdo mais relevante a abordar. Portanto, este foi um grande paço em termos de evolução do projecto uma vez que a partir deste momento poderemos traçar o verdadeiro percurso do Roteiro Pedagógico.

 

 

____________________Ponto de Situação_____________________

12 de Março de 2014

 

No dia 12 de Março de 2014 ocorreu uma reunião com os tutores da instituição a fim de se discutir o ponto de situação do projecto.

Foi entregue ao grupo um guião do trabalho a realizar, sendo que este documento descrevia especifica e detalhadamente cada etapa e tarefa a realizar até à execução do projecto. 

Neste contexto, no âmbito do projecto do Roteiro Temático a primeira tarefa a concretizar segundo o documento acima referido é desenvolver um manual/guião de visita orientador para o professor. Quando se pretende realizar visitas de estudo a museus, é essencial a utilização de guiões de visitas principalmente pelos docentes. Neste sentido, como refere Reis (2010), diversas instituições como é o caso dos museus colocam ao dispor do professor guiões de visitas e sugestões de exploração de recursos que poderão orientar a visita, tendo em conta os objectivos educativos.

O guião a ser desenhado pelo grupo deve obedecer a uma estrutura especifica nomeadamente integrando: uma introdução ao domínio, isto é, a apresentação dos objectivos do documento e qual a temática a ser explorada; um enquadramento do domínio, onde são apresentadas algumas questões estruturantes e conceitos-chave sobre os conteúdos abordados, com fim a orientar e auxiliar o professor no seu estudo prévio; guidelines para a utilização do roteiro com instruções base para a utilização do guião; um caderno do professor com actividades para auxiliarem o docente não só durante a visita mas também antes e depois da mesma, procurando estender as aprendizagens efectuadas no museu igualmente em contexto de sala de aula; propostas de recursos online nomeadamente uma lista de recursos a serem utilizados pelos docentes e alunos no contexto da visita; e um glossário com os termos técnicos relativos ao domínio em questão.

Portanto, os guiões disponibilizados pelos museus ou outros centros educativos às escolas são um recurso fundamental para que o docente possa contextualizar os seus alunos sobre a visita e as aprendizagens a realizar. Além disso estes guiões contêm também um caderno do professor em que se sugerem propostas de actividades para o docente realizar em contexto de sala de aula com os seus alunos, e um caderno do aluno com propostas de trabalho para os alunos realizarem autonomamente. Assim, este recurso surge como um meio e uma ponte entre os visitantes, neste caso professores e alunos, e os conteúdos a serem explorados nas exposições dos museus.

A construção de um guião ou manual de visita a um museu pressupõe um estudo prévio da temática elegida e dos módulos ou objectos da exposição do museu que se pretende retratar. Neste sentido, a instituição propôs ao grupo que começasse por estudar o conteúdo curricular “Lisboa antes e depois do Terramoto de 1755” nos manuais de História do 6º ano do ensino básico. Posteriormente, depois de se ter feito um estudo sobre a temática em questão é necessário explorar e selecionar os objectos da exposição passiveis de serem articulados ao currículo do 2º ciclo.

Portanto, a primeira preocupação do grupo no que se refere à realização do guião de visita para o professor, foi arranjar primeiramente os manuais do 6º ano do ensino básico.

Terminou-se a sessão com o compromisso de o grupo enviar uma planificação das tarefas a realizar desde então até à execução do projecto.

 

 

 

 

_________________Competências em Educação_________________

9 de Abril de 2014

 

Para finalizar apresento um vídeo que, do meu ponto de vista, é bastante interessate para compreendermos o conceito de competência, qual o papel da escola no desenvolvimento das competências dos alunos, que formação deve ter o professor no domínio das competências:

 

 

 

 

 

No dia 16 de abril de 2014, a sessão foi essencialmente destinada ao feedback da segunda versão do Guião de Visitas elaborado pelo grupo. O tutor elaborou algumas indicações sobre os aspectos a melhorar e reforçou os pontos positivos, elogiando globalmente o trabalho realizado. O facto de a construção do Guião de Visitas se encontrar em constante feedback e modificações prende-se, em primeiro lugar, com a  falta de experiência na elaboração de recursos deste tipo e em segundo lugar, com a falha na comunicação entre nós-tutor, isto é, por não compreendermos muitas vezes a linguagem e o conteúdo da mensagem que o tutor quer passar. Apesar desta lacuna na comunicação, o grupo já alertou o tutor que por vezes não compreende a sua mensagem, sendo que tem sido feito um esforço no sentido de se melhorar esta capacidade.

Neste contexto, em função deste aspecto identificado como algo a trabalhar e melhorar, considero oportuno (re)pensarmos e reflectirmos sobre a comunicação em educação e a educação como comunicação, procurando deste modo compreender como é que podemos melhorar a comunicação na relação nós-tutor.

A comunicação em Educação é fundamental para o processo de aprendizagem, para o desenvolvimento pessoal e profissional do ser humano e para o investimento e manutenção das relações sociais. Nesta lógica, considero essencial questionarmo-nos sobre “o que é comunicar?”, “o que é que é uma boa comunicação?”, “como comunicar de forma eficaz?”.

O ser humano é um ser social que interage como o outro, envia mensagens e recebe, transmite sinais e recebe igualmente, portanto comunica. Neste sentido, comunicar é o externalizar conhecimentos, emoções, opiniões, crenças, valores. Em educação e nas relações que derivam do seu processo – professor-aluno, aluno-aluno, tutor-estagiário, pai-filho – a comunicação é o meio segundo o qual se transmite um dado conhecimento e, paralelamente, se interpreta e apropria essa transmissão, essa partilha.

Legenda: Emissor (A) - iniciativa da comunicação. Transmite a mensagem; Receptor (B) - a quem se dirige a mensagem. Recebe a mensagem e tem uma reação à mensagem recebida. Responde ao Emissor, realimentando a comunicação; Mensagem - conteúdo da comunicação; Código - grupo de símbolos utilizado para passar a mensagem.

No caso concreto da situação vivida por nós no estágio, a comunicação é o meio que nos permite criar uma relação com o tutor, influenciando portanto toda a interação estabelecida entre nós e ele. Através da comunicação, são-nos atribuídas tarefas concretas – elaboração do Guião de Visitas -, sendo que cada uma das tarefas é explicada pelo tutor. A linguagem utilizada pelo tutor é, maioritariamente, complexa e o seu conteúdo foge não vai ao encontro da nossa área de conhecimentos. Neste sentido, torna-se complicado por vezes compreendermos o objectivo e o teor da sua comunicação, precisamente por a linguagem ser extremamente técnica e complexa.

Legenda: Quando a mensagem não é captada ou percebida e a comunicação entre duas pessoas é interrompida. Exemplo: Quando o tutor nos está a explicar como estruturar um determinado ponto do Guião de Visitas recorrendo a uma linguagem técnica e complexa (decorrente da área das Tecnologias e Informática), e nós não compreendemos a mensagem.

Em função desta dificuldade, deparo-me diversas vezes a solicitar ao tutor que adeque a sua linguagem e que especifique cada tarefa detalhadamente de forma simples. O próprio tutor, quando se apercebe que nos está a dificultar a comunicação, explica que lhe é difícil distanciar-se da sua área – Tecnologias e informática – e que portanto se esquece que quando interage connosco não se encontra propriamente a relacionar com pessoas do seu contexto profissional.

Tendo em conta tudo o que foi referido anteriormente, é oportuno reflectirmos e pensarmos na questão “como melhorar a comunicação?”.

 

Neste sentido, considero que uma boa comunicação, uma comunicação com qualidade requer o aprender a melhorar a transmissão, adaptando a mensagem á linguagem, vocabulário do receptor; o aperfeiçoamento da própria recepção, através da observação e do feedback; e o saber ouvir, ir além da mensagem, interpretá-la e apropria-la, há conteúdos que não são manifestos na comunicação: não-verbais, verbais, atitudinais, comportamentais.

Para concluir esta reflexão, apresento uma citação que a meu ver traduz o segredo da boa comunicação, o ingrediente-chave para a melhoria da comunicação:

 “O bom comunicador é bom ouvinte”.

 

 

No dia 23 de abril de 2014, a sessão foi fundamentalmente direcionada para o feedback do Guião de Visitas novamente reformulado pelo grupo. As orientações foram mais uma vez focadas para a estrutura do Guião, para a sua organização. O feedback que vai sendo dado ao grupo no decorrer das sessões é fundamental para o desenvolvimento da relação pedagógica tutor-grupo.

Em educação, a relação pedagógica refere-se ao contacto interpessoal que se gera entre os intervenientes de uma determinada situação pedagógica, sendo que neste âmbito faz sentido reflectirmos sobre a relação professor-aluno. Neste sentido, este tipo de relação abrange todos os intervenientes do processo pedagógico (professor-aluno, aluno-aluno, escola-familia…).

A relação pedagógica reveste-se portanto de uma especificidade que se expressa pela sua natureza cognitiva. Embora integre vários tipos de investimento pessoal do professor e do aluno, a relação pedagógica visa, do meu ponto de vista, a transmissão ou aquisição de saberes de forma contínua. Outro aspecto que marca a relação pedagógica é o facto de existir uma posição desigual entre o professor e o aluno, sugerindo portanto uma relação também marcada pela autoridade.

Mas afinal o que é que eu entendo por relação pedagógica?

No meu entender, a relação pedagógica torna-se numa relação educativa no momento em que, não se restringe apenas à mera transmissão do conhecimento, mas compromete e envolve os seres em questão num encontro, numa relação onde cada parte se descobre a si mesmo e ao outro.

Quando falamos em relação pedagógica é fundamental primeiramente compreendermos o significado e o sentido que a relação sugere. A palavra “relação”, de origem latina “relatione”, significa “vinculação, ligação, referência” (Ferreira, 1999, p.1735), sendo neste sentido uma acção que envolve mais do que um elemento que, em comum, apresentam uma especificidade que os leva a se sentirem atraídos. No âmbito da educação, o ponto de atracção (ou a referência) que liga o professor ao aluno é o conhecimento. A palavra “pedagógica”, de origem grega “paidagogikós”, refere-se à teoria da ciência, da educação e do ensino (Ferreira, 1999, p.1523).

Neste contexto, compreendi que a relação pedagógica se refere a toda a relação que vise ensinar e aprender, numa envolvência contínua dos indivíduos que têm em comum a aprendizagem. No espaço pedagógico onde os intervenientes actuam e se encontram com o conhecimento, desenrolam-se processos de pesquisa, análise, pensamento, reflexão em que os intervenientes em questão procuram o renascer do seu próprio conhecimento.

De acordo com Postic (1990, p.12) a relação pedagógica refere-se ao “conjunto de relações sociais que se estabelecem entre o educador e aqueles que educa para atingir objectivos educativos (…), relações essas que possuem características cognitivas e afectivas identificáveis, que têm um desenvolvimento e vivem uma história”.

A acção educativa deve ser construída com base em relações consolidadas por meio de um processo de questionamento do conhecimento, sendo que o espaço de aprendizagem necessita da curiosidade inata do ser humano para o aprofundamento dos mesmos. Tal como Rojas (1998, p.76) refere “Construir conhecimento significa construir-se com ele. [...] Deixar de lado os pré-conceitos e fazer emergir conceitos, rumos, processos, vida... renascimento!...”.

Neste sentido, importa compreendermos que a relação pedagógica orienta o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem uma vez que as relações interpessoais em questão traçam e delineiam os próprios sujeitos. Tal como Postic (1996, p.92) refere “(…) é nas relações sociais, introduzidas pelo acto educativo, que o indivíduo – criança – adolescente ou adulto – se descobre, evolui e se estrutura”. Neste contexto, cabe ao professor/ tutor proporcionar o desenvolvimento de uma relação que permita ao aluno se descobrir e evoluir, isto é, uma relação construída com base no respeito mútuo, na reciprocidade, na cumplicidade e na liberdade de expressão de sentimentos, conhecimentos e saberes. Neste sentido, o professor deverá inteirar-se sobre os interesses do aluno nomeadamente da sua cultura, dos seus conhecimentos, dos seus valores e portanto, potencia-los para a construção do seu desenvolvimento pessoal.

Portanto, as práticas educativas quando baseadas numa relação pedagógica que envolve afectividade entre os intervenientes, reflectem uma aprendizagem alicerçada na alegria e no encanto que é aprender. Conceber e viver o processo educativo num cenário privilegiado pela afectividade sugere uma visão da escola como um espaço de vida e com vida. Vidas em construção, em desenvolvimento, em maturação. Vidas em interação e comunicação, construindo e investindo numa história, em sonhos, ambições, desejos. Em educação, a questão da afectividade é fundamental na medida em que o sujeito afecta e é afectado pelo outro, num processo em que ambos se descobrem e se educam com fim à construção de um novo conhecimento.

A nossa experiencia na instituição, permitiu-me reflectir e compreender sobre esta questão da relação pedagógica uma vez que vi na relação que estabelecemos com o tutor todas estas questões da afectividade, da construção do conhecimento conjunta, do processo de descoberta do meu “eu” em relação e interação com os outros.

 

Referências

FERREIRA (1999), Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa do Séc. XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira

POSTIC (1990), Marcel. A relação pedagógica. 2 ed. Coimbra, Portugal: Editora Coimbra Ltda. (Coleção psicopedagogia).

ROJAS (1998), Jucimara. Interdisciplinaridade na ação didática: momento da arte/magia do ser professor. Campo Grande (MS): Editora UFMS.

 

 

No dia 30 de abril de 2014, a sessão foi essencialmente focada para o feedback dos instrumentos de avaliação do projecto e do Roteiro Pedagógico desenvolvidos pelo grupo. Ambos os instrumentos foram alvo de análise por parte da coordenadora da instituição e pelo tutor, visto que a primeira é especialista na área de metodologias de investigação.

O desenvolvimento de instrumentos de avaliação é uma tarefa bastante complexa e carece de constante reformulação, análise e reflexão.

Considero que uma das questões fundamentais a ter em conta quando falamos de avaliação é a questão da objectividade e da subjectividade. Por mais rigor que queiramos dar aos instrumentos de avaliação a subjectividade está inevitavelmente presente quer na escolha que se faz dos critérios, no modo como se apresentam e até mesmo na linguagem utilizada. Portanto a subjectividade é sempre manifestada na leitura e interpretação que o avaliado faz das questões que se lhe apresentam.

A leitura e interpretação que o avaliador faz das respostas obtidas do avaliado, as expectativas que cria em relação às mesmas são igualmente alvo de subjectividade. Portanto, a aceitação da subjectividade em avaliação surge como uma condição para uma aproximação mais rigorosa da realidade e para o aprofundar dos problemas. Aceitar o carácter subjectivo da avaliação é então uma maneira eficaz de procurar controlá-la, evitando neste sentido a ilusão de que a objectividade é alcançável. Não sendo de todo possível evitar a subjectividade é desejável procurar torna-la relativa sendo que o percurso a seguir é confrontar as diversas subjectividades do processo de avaliação.

Neste contexto, é necessário ter em conta que não há instrumentos de avaliação que facultem uma imagem nítida, definitiva e completa da realidade. O avaliador está sujeito, em diferentes momentos, a ler e interpretar de forma diferente os resultados óbtidos. Portanto, não existem instrumentos de avaliação “difíceis” ou “fáceis”, a dificuldade depende do contexto de realização e das variáveis relacionadas entre si.

Quando falamos em instrumentos de avaliação e em recursos educativos, importa igualmente reflectir sobre a questão a validade dos mesmos. A validação refere-se portanto “ao processo de examinar a precisão de uma determinada predição ou inferência realizada a partir dos escores de um teste” (Raymundo, 2009). Assim, validar vai além da demonstração do valor de um instrumento, referindo-se a todo o processo de investigação. Neste sentido, o processo de validação exige uma continuidade e repetição para o mesmo instrumento de avaliação.

A validação refere-se assim, a um procedimento metodológico em que se avalia a qualidade de um instrumento. Segundo Krech et al. (1975) a validação estabelece até que ponto o instrumento mede aquilo que pretende medir. Neste sentido, é oportuno referir que existem três tipos de validade: a validade de conteúdo, a validade por referência a um critério e a validade de construto ou conceito (Raymundo, 2009). Na primeira procura-se apreciar em que medida “o conteúdo da prova (itens) cobre os aspectos mais relevantes do construto (definição operacional da dimensão psicológica avaliada)” (Almeida e Freire, 2008). Nesta etapa a validação do conteúdo é feita por especialistas. De acordo com Pasquali (2003), são necessários seis especialistas, no mínimo, para realizar a avaliação do instrumento. No caso do instrumento construído pelo grupo – o Roteiro Pedagógico –, este será validado por uma equipa de três especialistas em Ciências da Educação, que irá analisar, interpretar e avaliar o mesmo. Esta avaliação irá recair em diversas dimensões/ critérios do instrumento nomeadamente sobre o seu conteúdo (adequação ao público-alvo e pertinência), a linguagem utilizada (adequada ao público-alvo), a estrutura e organização, as actividades (adequação, aprendizagens…) entre outros. Vejo a validação do Roteiro como uma oportunidade e uma mais-valia que surgiu inesperadamente, visto que esta é uma realidade com que irei lidar e contactar num futuro bastante próximo. O facto de ter experienciado o desenho e elaboração de um recurso educativo e a sua validação por verdadeiros especialista na área permitiu-me assistir, observar e viver em directo o mundo do trabalho reservado a um futuro licenciado em Ciências da Educação. Percebi que neste âmbito, a área do planeamento e desenvolvimento de recursos educativos oferece inúmeras oportunidades e ofertas no mercado de trabalho, sendo um universo repleto novos conhecimentos e inovação a investir e explorar. As tecnologias são o futuro, e na nossa área – em Ciências da Educação -, aliar as tecnologias à educação poderá contribuir para inovar, melhorar e alcançar a qualidade da Escola que tanto se deseja.

 

Referências

Almeida, L. S. e Freire, T. (2008). Metodologias de Investigação em Psicologia e Educação. 5ª edição. Psiquilíbrios Edições

Krech, D., Crutchfield, R.S., e Ballachey, E.L. (1975). O Indivíduo na Sociedade: Um Manual de Psicologia Social. 3ª ed. São Paulo: Pioneira Editora.

Raymundo, V. P. (2009). Construção e validação de instrumentos: um desafio para a psicolinguística. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 44, n. 3, p. 86-93, jul./set.

Pasquali, L. (2003). Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educação. Petrópolis: Vozes.

 

 

No dia 14 de Maio de 2014, a sessão foi dividida em diversos momentos:

- num primeiro momento: feedback das actividades desenvolvidas no Guião do Professor;

- num segundo momento: reunião com a docente da unidade curricular de Seminário e com os tutores;

- num terceiro momento: calendarização dos prazos das tarefas.

Neste contexto, primeiramente os tutores focaram-se em dar feedback sobre as actividades desenhadas pelo grupo, sendo que as principais orientações foram dadas no sentido de se melhorar a estrutura e metodologia das mesmas. Portanto, as alterações irão incidir na forma como as actividades estão organizadas bem como nas propostas de exploração e abordagem das mesmas (propostas de exploração: tirar uma fotografia a uma peça, fazer um filme, preencher um quizz). Enquanto futura licenciadas em Ciências da Educação tenho plena consciência de qualquer processo de aprendizagem é demorado e exige muito tempo e dedicação. O trabalho que temos vindo a desenvolver desde o início do ano tem sido realizado por diversas fases sendo que a fase de finalização de encontra um bocado demorada. Do meu ponto de vista, este imprevisto (referente à demora da finalização do trabalho) surge em função da falta de apoio da instituição, especificamente do acompanhamento dos tutores em relação ao grupo e ao seu trabalho. Tenho consciência que os tutores são profissionais bastante ocupados e com calendários muito preenchidos, no entanto, quando nos aceitaram e nos integraram na instituição, assumiram o compromisso de se responsabilizarem por nós, pelo nosso trabalho e por nos facultarem um acompanhamento sistemático. Assim, uma das questões que tenho vindo a reflectir nesta fase final do trabalho é “porque é que os tutores aceitaram o compromisso de nos acompanharem e apoiarem no nosso projecto, se não dispõe realmente do tempo e disponibilidade necessárias?”.

Apesar de considerar que o trabalho desenvolvido pelo grupo tem bastante qualidade, tenho consciência de que se o acompanhamento e apoio da instituição fosse mais pontual talvez o resultado fosse ainda melhor.

No segundo momento da sessão, reunimos com os tutores e com a docente de Seminário com fim a discutir o rumo do trabalho realizado pelo grupo. Neste contexto, tendo em conta que nesta etapa em que nos encontramos não é de todo possível aplicar o projecto a um grupo-teste, concordou-se que a melhor opção seria o instrumento desenvolvido ser validado por especialistas das Ciências da Educação. Em conjunto com a docente de Seminário, considerou-se que esta opção é bastante adequada às Ciências da Educação, sendo que se enquadra perfeitamente no âmbito do futuro mundo do trabalho. Do meu ponto de vista, esta nova proposta do instrumento ser validado por especialistas da área faz mais sentido uma vez que num futuro bastante próximo, no mundo do trabalho, esta será uma possível realidade com que nos poderemos confrontar.

Neste sentido, constatou-se que para se validar o instrumento produzido pelo grupo é necessário desenvolver um instrumento de avaliação, nomeadamente uma matriz. Assim, o grupo ficou com a tarefa de construir a referida matriz para que posteriormente os especialistas possam validar o seu trabalho.

As tarefas que nos têm sido pedidas, não são de todo fáceis uma vez que não temos qualquer experiencia no desenvolvimento de instrumentos deste cariz. No entanto, é nestas oportunidades que vejo o verdadeiro trabalho de um profissional em Ciências da Educação! É ao concretizar as mesmas que vou construindo e traçando o meu próprio caminho nas Ciências da Educação, que me vou desenvolvendo enquanto profissional e que vou aprendendo as verdadeiras competências que a área exige!

No final da sessão, em conjunto com a docente e os tutores, desenhamos uma calendarização onde traçamos objectivos e datas a cumprir. Considerando o panorama vivido até ao momento relativamente ao cumprimento com os prazos, tenho consciência que muito dificilmente se irá cumprir com o estipulado, uma vez que não depende apenas do grupo o alcance dos diversos objectivos. As experiencias que temos vivenciado ao longo do estágio permitem-me prever que muito possivelmente esta calendarização proposta será atrasada em consequência da falta de apoio e acompanhamento dos tutores em relação ao nosso trabalho.

No entanto, mantendo uma atitude positiva acredito que tudo aquilo a que nos propomos alcançar será concretizado tendo em conta a responsabilidade e dedicação do grupo, bem como a sua vontade de alcançar os tão desejados resultados com sucesso.

 

Na sessão de dia 21 de Maio de 2014, o grupo apresentou aos tutores uma primeira versão da matriz de validação do Guião do Professor. Tendo em conta que o grupo nunca desenvolveu nenhum instrumento de avaliação desta natureza, constatou-se que o trabalho apresentado se encontrava bastante desenquadrado e pouco adequado aos objectivos. Neste sentido, os tutores deram feedback sobre o mesmo, apontando os aspectos que se encontravam bastante incorrectos. À semelhança de outras situações que temos vindo a vivenciar durante o estagio na instituição, o feedback e as orientações fornecidas apenas apontam o que se encontra errado no trabalho, não sugerindo onde, o quê e como é que deve ser alteração. Neste sentido, esse feedback é pouco claro para nós, não sendo portanto uma mais-valia na tentativa de melhorarmos o nosso desempenho, o nosso trabalho.

Quando demonstramos a nossa insatisfação e desamparo aos tutores, o que sinto é que os mesmos não compreendem e não interpretam de todo a nossa partilha. Isto deve-se sobretudo à falha na comunicação que tenho vindo a reflectir no presente portefólio. A preocupação dos tutores em manter a formalidade e em demonstrarem o seu profissionalismo é tal, que em diversos momentos se esquecem de que nós não falamos a mesma língua, somos de áreas diferentes e portanto, necessitamos de interagir num ambiente mais informal e descontraído para nos fazermos compreender e compreendermos os tutores.

O próprio tempo de acompanhamento e disponibilidade para orientarem o nosso trabalho presencialmente é limitado, uma vez que as suas agendas são bastante preenchidas. É neste sentido, que temos vindo a sentir ao longo do tempo que o nosso trabalho é mais um encargo para os tutores.

Nesta última etapa na nossa estadia na instituição estas têm sido as maiores dificuldades por nós sentidas. O facto de os tutores não nos acompanharem pontualmente tem-se revelado um entrave ao avanço do nosso projecto, uma vez que tudo depende do feedback. Acredito que se o nosso projecto dependesse apenas de nós, que já estaria concluído numa fase mais prematura. No entanto, trabalhar em equipa significa que nos temos que adaptar aos diversos elementos, aos seus ritmos e disponibilidades. A capacidade de trabalhar em equipa é uma das principais das Ciências da Educação. No entanto nem sempre é fácil trabalhar nestes moldes. Por vezes os conflitos e opiniões ou até mesmo a incapacidade de partilhar pensamentos e ideias podem diminuir o desempenho do grupo.

No trabalho em equipa é possível identificar-se diversos pontos positivos nomeadamente o facto de permitir lidar com novos desafios; contribuir para uma maior eficácia da organização; por visar alcançar determinados objectivos comuns; o enriquecimento pessoal e interpessoal através da troca e partilha de ideias e conhecimentos; distribuir a responsabilidade por todos os elementos da equipa e fomentar o espírito de entreajuda e cooperação que geram por sua vez relações de confiança e expectativas. Neste sentido, trabalhar em equipa é uma competência que também se aprende! Existem diversas técnicas que nos podem orientar no nosso desempenho no trabalho em equipa: primeiramente é necessário termos em conta a linguagem, uma vez que existem linguagens técnicas pouco acessíveis à maioria dos indivíduos. No processo de interação e relação com o grupo, é fundamental que não se subestime o outro, sendo essencial respeitar todas as opiniões. Ser confiante é determinante para o nosso desempenho, a confiança é algo que se transmite na relação com os outros. Investir no conhecimento é fundamental para enriquecer a nossa criatividade na procura de ideias novas e inovadoras, bem como na capacidade de reflexão e questionamento da realidade que nos rodeia.

Uma equipa deve funcionar em função de determinados requisitos para que o seu trabalho alcance determinado patamar de sucesso. Neste sentido, todos os elementos devem possuir um pensamento positivo em relação ao trabalho, cada elemento deve ser auto-confiante e respeitar os outros, deve ser focado nos principais objectivos da equipa, e deve mostrar a sua motivação aos restantes elementos.

Portanto, no que se refere ao trabalho em equipa que temos vindo a vivenciar na instituição, verifica-se que existem uma série de pontos que necessitam de ser trabalhados e reflectidos por todos os elementos. Apesar de tudo considero que todos os elementos se esforçaram no sentido de procurar atingir os objectivos do projecto.

Auto-avaliando-me, considero que a competência de trabalhar em equipa faz parte do meu perfil enquanto futura licenciada em Ciências da Educação, sendo que ao longo destes três anos de licenciatura aproveitei todas as oportunidades que me permitiram desenvolver e crescer neste sentido. 

Quais as mais-valias de trabalhar em equipa?

 

 

 

No dia 28 de Maio de 2014, seria (segundo a calendarização das tarefas) o prazo máximo de finalização da matriz de validação do Guião do Professor e do próprio Guião. No entanto, tendo em conta que os tutores têm tido dificuldade em disponibilizar do seu tempo para nos dar feedback e orientações do trabalho atempadamente, estas metas não serão alcançadas nos devidos prazos. As expectativas que vamos criando acerca dos tutores e do nosso trabalho têm sido todas demasiado altas, sendo que as desilusões que temos sentido surgem em função destas expectativas.

De acordo com Mednicoff (2008) as expectativas referem-se a "um processo inconsciente e automático, através do qual um conteúdo inconsciente para o sujeito é transferido para um objeto, fazendo com que este conteúdo pareça pertencer ao objeto. A projeção cessa no momento em que se torna consciente, isto é, ao ser constatado que o conteúdo pertence ao sujeito.".

A expectativa é um sentimento que todo o individuo experimenta. Todos os dias, nos diversos aspectos do seu quotidiano, o individuo move-se em função das suas ambições, do desejo que realizar algo novo, de superar as suas limitações, de alcançar os objectivos para o qual está empenhado. Ter expectativas é fundamental uma vez que são as mesmas que nos movem e nos levam a agir de determinada maneira, que nos encaminham a seguir numa determinada direcção. Quando criamos demasiadas expectativas afastamo-nos da realidade e por vezes ansiamos por algo inalcançável.

No entanto, vivermos sem expectativas torna-nos em indivíduos desinteressados e desmotivados. Não devemos deixar de sonhar, de desejar ou de ambicionar! Devemos lutar pelos nossos objectivos e metas, mas é necessário adequadar os nossos desejos e ambições à realidade, tendo consciência de que nem tudo acontece segundo a nossa vontade. Neste sentido, é fundamental que aprendamos a lidar com a realidade e com o nosso quotidiano tal e qual como ele é, de forma realista! Aprender a administrar as expectativas que criamos é sem duvida a melhor forma de lidar com as frustrações e decepções que surgem inevitavelmente no nosso caminho.

Quando trabalhamos numa instituição ou num projecto, as expectativas também nos acompanham. O facto de ansiarmos e esperarmos por um determinado resultado já é fruto de uma expectativa. As expectativas são portanto aquilo que esperamos que seja o resultado do que fazemos, dizemos ou planeamos.

Neste contexto, para evitar a frustração e a decepção devemos questionar-nos “as minhas expectativas são coerentes com a realidade?”. A realidade encontra-se muitas vezes distante daquilo que são as nossas expectativas, no entanto tendemos para ignorar este facto. A expectativa destabiliza a nossa harmonia e equilíbrio interno, sendo que quanto mais ansiamos e esperamos por um determinado resultado, mais difícil se torna alcança-lo. Outro conflito que surge da expectativa refere-se à nossa tendência para esperarmos determinadas atitudes e comportamentos de alguém que depois não correspondem com o que idealizamos.

Portanto esta questão das expectativas é fundamental para compreendermos o nosso desempenho e o dos outros num determinado contexto. No que se refere ao nosso trabalho na instituição, as expectativas que criei em relação aos tutores e ao seu apoio e disponibilidade para connosco foram evidentemente demasiado elevadas, sendo que o sentimento que predomina nesta fase final do projecto, é de alguma frustração e desânimo. No entanto, tem sido feito um esforço para se compreender a realidade, sendo que se tem procurado contornar determindas expectativas que se criou, com fim a minimizar sentimentos derrotistas.

Em educação, a questão das expectativas é fundamental quer nas relações e interações que se estabelecem nos diversos contextos, como no processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem depende fortemente das expectativas que se evidenciam nos diversos intervenientes.